Didaktik der beruflichen Fachrichtung Labordiagnostik

• verfügen über ein anschlussfähiges Wissen über Grundbegriffe, Gegenstandsbereiche und Fragestellungen einer Didaktik für den MTA-Beruf.
• verfügen über einen Überblick über Befunde sowie Ansätze, Modelle und Theorien einer Didaktik für den MTA-Beruf. …
• sind für die Bezugspunkte einer Didaktik für den MTA-Beruf sensibilisiert und reflektieren diese im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen.
• treffen vor dem Hintergrund Ihrer bisherigen Kompetenzen zur Unterrichtsplanung und mit Hilfe ausgewählter didaktischer Modelle fundierte didaktische Entscheidungen.
• planen vor dem Hintergrund von Rahmenvorgaben und unter Einbeziehung von Qualifikationsrahmen bzw. Kompetenzmodellen Unterricht zu spezifischen Unterrichtsthemen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung in den diagnostischen Berufen, führen ihn durch, reflektieren ihn anhand von Bewertungskriterien kritisch und leiten daraus Schlussfolgerungen für eine Verbesserung Ihrer Unterrichtsqualität ab.
• nutzen kritisch reflektierend Erkenntnisse aus der laborwissenschaftlichen Forschung sowie der Bildungsforschung für die Planung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen und reflektieren das Spannungsgefüge, das der interdisziplinären Ausrichtung inhärent ist.
• formulieren Lernergebnisse zu spezifischen Unterrichtsthemen, diskutieren deren Bedeutung für die Berufsbefähigung und begründen ihre Entscheidungen auf der Basis didaktischer Modelle.
• identifizieren und reflektieren gesellschaftliche und gesundheitsberufliche Realitäten (kritisches Bildungsverständnis).
• verfügen dazu über Deutungs- und Reflexionskompetenz und identifizieren und reflektieren tradierte (gesundheitsberufliche) Muster, die in Lehr-Lernsituationen aufscheinen.
• sind für die zentrale Bedeutung der Antinomien des professionellen didaktischen und gesundheitsberuflichen Handelns sensibilisiert. Sie identifizieren und reflektieren typische individuelle und kollektive Reaktionsmuster auf Antinomien und entwerfen Handlungsalternativen. Sie verfügen demnach über einen reflexiven Umgang mit Antinomien, die pädagogisches und gesundheitsberufliches Handeln durchziehen.
• reflektieren Lehr-Lern-Situationen vor dem Hintergrund laborwissenschaftlicher, didaktischer sowie bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse und binden die Reflexionsergebnisse in ihr didaktisches Handeln ein.
• positionieren sich im Spannungsfeld zwischen aktueller Bildungspraxis und berufsdidaktischen Zukunftsentwürfen.

• Konzeptpapier, 5 Seiten (30%)
• Mündliche Prüfung, 15 min. (70%)

• Gropengießer, H., Harms, U., Kattmann, U. (Hrsg.) (2016). Fachdidaktik Biologie. Die Biologiedidaktik (10. Aufl.). Hallbergmoos: Aulis.
• Gropengießer, H., Kattmann, U., Krüger, D. (Hsrg.) (2017). Biologiedidaktik in Übersichten (3. Aufl.). Seelze: Aulis.
• Kattmann, U. (Hrsg.) (2017). Biologie unterrichten mit Alltagsvorstellungen. Didaktische Rekonstruktion in Unterrichtseinheiten (1. Aufl.). Seelze: Klett/Kallmeyer.
• Kattmann, U. (2015). Schüler besser verstehen. Alltagsvorstellungen im Biologieunterricht. Hallbergmoos: Aulis.
• Lipsmeier, A. (2006): Didaktik gewerblich-technischer Berufsausbildung. In: Rolf A. & Lipsmeier, A. (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2. Aufl.) (S. 281–298). Wiesbaden: VS Verlag.
• Nerdel, C. (2017). Grundlagen der Naturwissenschaftsdidaktik. Kompetenzorientiert und aufgabenbasiert für Schule und Hochschule . Berlin: Springer Spektrum.
• Zinn, B., Tenberg, R., Pittich, D. (Hrsg.) (2018). Technikdidaktik. Eine interdisziplinäre Bestandsaufnahme (1. Aufl.). Stuttgart: Franz Steiner.

Bewertungen von Studierenden

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